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　　桑代克

　　1、人物介绍

　　爱德华·李·桑代克(Edward LeeThorndike 1874.08.31—1949.08.09)美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出瑞士斩获欧预赛胜利，再次向顶级行列进发了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。

　　2、学习理论试误说

　　桑代克首先用实验法来研究动物的学习心理。他创造瑞士斩获欧预赛胜利，再次向顶级行列进发了迷路圈、迷箱和迷笼等实验工具，试验鱼、鸡、猫、狗等动物的学习。根据这些实验，桑代克认为，动物的学习并不具有推理演绎的思维，并不具有任何观念的作用。动物的学习方式是试误式的，即动物是通过反复尝试错误而获得经验的。这种学习的实质就是在刺激和反应之间形成联结。因此学习即联结的形成与巩固。

　　3、学习律

　　在实验的基础上，桑代克提出瑞士斩获欧预赛胜利，再次向顶级行列进发了三条学习定律：

　　准备律是反应者的一种内部心理状态。一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。因此学习不是消极地接受知识，而是一种活动。学习者必须要有某种需要，体现为兴趣和欲望。此外良好的心理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。

　　练习律的实质就是强化刺激与反应的感应结。反应在情境中用得越多，它与这个情境发生的联结越牢固。反之，长期不用这个反应，这种联结就趋于减弱。后来，桑代克修改了这条定律，指出单纯的重复练习，不如对这个反应的结果给以奖赏取得的效果更大些。

　　效果律。这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强;反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这种联结就会减弱。桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律，发现，感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机，因此他修正了效果律，更强调奖赏，而不大强调惩罚。

　　4、学习迁移的“共同要素说”

　　传统教育中的形式训练或“心智训练”说认为，注意力、记忆力、推理力是每个人最基本的心智官能，具有较好的某种官能在所有的情境中都能表现良好的功能。因此强调用严密组织、艰深难懂的古典学科训练学生的心智官能，以促进学生心智能力的整体发展，却忽视了实用知识和技能的学习和训练。桑代克反对这种普遍的形式迁移，主张共同的要素迁移。他指出，学习迁移的发生决不是因为任何古典学科训练的结果，因为在一种情境中所成立的反应不能迁移到其他一切的情境中去。只有当两种机能有了相同的因素时，这一机能的变化才使另一机能也有变化。第二机能的变化在分量上等于与它的第一种机能所共有的元素的变化。比如掌握了加法可以增进乘法的演算，因为加法和乘法的部分元素是相同的。从学习迁移的“共同要素说”出发，桑代克反对形式学科，主张接近生活实际的实用学科。

　　让·皮亚杰

　　1、人物简介

　　让·皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)，瑞士心理学家，发生认识论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。

　　2、发展观

　　皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。

　　他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主题的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。同化与顺应是适应的两种形式。而同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变和创新;而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡，既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

　　3、认知发展阶段

　　皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：

　　1.感知运动阶段(sensorimotor stage,0-2岁)

　　处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识(figurative knowledge)，即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。

　　2.前运算阶段(preoperational stage,2-7岁)

　　皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征(或符号)功能(如能凭借语言和各种示意手段来表征事物)。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长;若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。

　　3.具体运算阶段(concrete operational stage,7-12岁)

　　处于具体运算阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运算的知识(operative knowledge)，这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的;而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

　　4.形式运算阶段(formal operational stage,12岁至成人)

　　儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。形式运算的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。

　　皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。

　　4、道德认识发展阶段

　　皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：

　　第一阶段：前道德阶段(出生～3岁)。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

　　第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：

　　第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显着的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

　　第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

　　第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。

　　第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

　　第三阶段：自律或合作道德阶段(7~12岁)皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

　　第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

　　第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

　　第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

　　第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

　　第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

　　达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

　　皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从他人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

　　埃里克森

　　1、 人物简介

　　埃里克森(1902-1994)，美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。

　　2、人格发展阶段理论

　　他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的：

　　⑴ 婴儿前期(0～1.5岁)：基本信任和不信任的心理冲突

　　此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了"希望"这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为："对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。"

　　⑵婴儿后期(1.5～3岁)：自主与害羞和怀疑的冲突

　　这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等;另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用"我"、"我们"、"不"来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为："不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心"。

　　⑶学龄初期(3～5岁)：主动对内疚的冲突

　　在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。

　　当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了"目的"的品质。埃里克森把目的定义为："一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制"。

　　⑷学龄期(6～12岁)，勤奋对自卑的冲突

　　这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说："如果他把工作当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。"

　　当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有"能力"的品质。埃里克森说："能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。"

　　⑸青春期(12～18岁)：自我同一性和角色混乱的冲突

　　一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。

　　埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：如果一个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般的活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。随着自我同一性形成了"忠诚"的品质。埃里克森把忠诚定义为："不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。"

　　⑹成年早期(18～25岁)：亲密对孤独的冲突

　　只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为"压制异性间遗传 的对立性而永远相互奉献"。

　　⑺成年期(25～65岁)：生育对自我专注的冲突

　　当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人(包括儿童)的需要和利益。在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。

　　⑻成熟期(65岁以上)：自我调整与绝望期的冲突

　　由于衰老过程，老人的体力、心车和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。

　　当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整是一种接受自我、承认现实的感受;一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为："以超然的态度对待生活和死亡。"

　　埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。

　　巴甫洛夫

　　1、人物简介

　　巴甫洛夫·伊凡·彼德罗维奇俄国生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人。条件反射理论的建构者，也是传统心理学领域之外而对心理学发展影响最大的人物之一，曾荣获诺贝尔奖。

　　2、经典条件反射学说

　　巴甫洛夫做了一个相当著名的实验，他利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号(一开始是摇铃，後来还包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯……等等)，连续了几次之後，他试了一次摇铃但不餵食，发现狗虽然没有东西可以吃，却照样流口水，而在重复训练之前，狗对於“铃声响”是不会有反应的。他从这一点推知，狗经过了连续几次的经验後，将“铃声响”视作“进食”的信号，因此引发了“进食”会产生的流口水现象。这种现象称为条件反射，这证明动物的行为是因为受到环境的刺激，将刺激的讯号传到神经和大脑，神经和大脑作出反应而来的。

　　条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激(CS)，在巴甫洛夫的实验中就是铃响。第二个刺激是无条件刺激(UCS)。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，即UCS，就引起唾液分泌。对于无条件刺激的唾液分泌反应叫作无条件反应(UCR)。这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫作条件反应(CR)，即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧接着(在空间和时间上相近)，反复地出现，就形成条件反射。通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现。条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。这时，动物就有了条件反应。一度中性的条件刺激(铃响)现在单独出现即可引起唾液分泌。

　　3、高级神经活动类型说

　　巴甫洛夫在心理学界的盛名首先是由于他关于条件反射的研究，而这种研究却始于他的老本行――消化研究。正是狗的消化研究实验将他推向了心理学研究领域，虽然在这一过程中他的内心也充满了激烈的斗争，但严谨的治学态度终于还是使他冒着被同行责难的威胁，将生理学研究引向了当时并不那么光彩的心理学领域，而后来，该项研究的成果――条件反射理论又被行为主义学派所吸收，并成为制约行为主义的最根本原则之一。巴甫洛夫对心理学界的第二大贡献在于他对高级神经活动类型的划分，而这同样始于他对狗的研究。他发现，有些狗对条件反射任务的反应方式和其他狗不一样，因而他开始对狗进行分类，后来又按同样的规律将人划分为4种类型，并和古希腊人提出的人的4种气质类型对应起来，巴甫洛夫认为人的气质是由人的高级神经活动类型决定的。大脑皮层的基本神经过程有强度、均衡性和灵活性三种基本特性。根据这三种特性可以将个体的神经活动分为不同的神经活动类型。神经过程的强度是指神经系统兴奋与抑制的能力，兴奋与抑制能力强，其神经活动就是强型，兴奋与抑制能力弱，其神经活动就是弱型。均衡性是指兴奋与抑制能力的相对强弱。根据神经活动的均衡性，可以将强型又分为两类：如果兴奋与抑制的能力基本接近，就是平衡型;兴奋能力明显高于抑制能力，就是不平衡型。灵活性是指兴奋与抑制之间相互转换的速度。由此，他又向心理学领域迈进了一步。到老年的时候，巴甫洛夫对心理学的态度有了松动，他认为：“只要心理学是为了探讨人的主观世界，自然就有理由存在下去”，但这并不表明他愿意把自己当作一位心理学家。直到弥留之际，他都念念不忘声称自己不是心理学家。但尽管如此，鉴于他对心理学领域的重大贡献，人们还是违背了他的“遗愿”，将他归入了心理学家的行列，并由于他对行为主义学派的重大影响而视其为行为主义学派的先驱。

　　斯金纳

　　1、人物简介

　　斯金纳(B.F.Skinner.1904-1990)，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。他创制了研究动物学习活动的仪器――斯金纳箱。

　　2、斯金纳箱

　　斯金纳箱，是新行为主义心理学的创始人之一的斯金纳为研究操作性条件反射而设计的实验设备。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳通过实验，进而提出了操作性条件反射理论。

　　3、操作性条件作用的基本规律

　　斯金纳把人和动物的行为分为应答性行为和操作性行为两类。斯金纳提出的“操作性条件作用论”有如下基本规律：

　　1.强化

　　对一种行为肯定或否定的结果，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。

　　2.逃避条件作用与回避条件作用

　　当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激或不愉快的情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为回避条件作用。

　　3.消退

　　有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便会降低，称为消退。

　　4.惩罚

　　当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

　　4、教学机器与程序教学

　　斯金纳认为，学习是一种行为，当主体学习时反应速率就增强，不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程;而教则是一门艺术，是把学生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制四个部分。教学材料分解成由按循序渐进原则有机地相互联系的几百甚至几千个问题框面组成的程序。每一个步子就是一个框面，学生正确回答了一个框面的问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。框面的左侧标出前一框面的答案，成为对该框面问题的提示。一个程序学完了，再学下一个程序。

　　斯金纳认为课堂上采用教学机器，与传统的班级教学相比较有许多优点。第一，教学机器能即时强化正确答案，学习效果的及时反馈能加强学习动力。而在班级教学中行为与强化之间间隔时间很长，因而强化效果大大削弱。第二，传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制学生的行为，学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。教学机器使学生得到积极强化，力求获得正确答案的愿望成了推动学生学习的动力，提高了学习效率。第三，采用教学机器，一个教师能同时监督全班学生尽可能多地完成作业。第四，教学机器允许学生按自己的速度循序渐进地学习(即使一度离校的学生也能在返校后以他辍学时的水平为起点继续学习)，这能使教材掌握得更牢固，提高学生的学习责任心。第五，采用教学机器，教师就可以按一个极复杂的整体把教学内容安排成一个连续的顺序，设计一系列强化列联。第六，教学机器可记录错误数量，从而为教师修改磁带提供依据，结果是提高了教学效果。第七，学习时手脑并用，能培养学生自学能力。

　　班杜拉

　　1、人物简介

　　阿尔伯特·班杜拉(1925— )是美国当代著名心理学家。班杜拉对心理学的最大贡献就是提出了社会学习理论与行为矫正技术。

　　2、主要论著

　　《通过榜样实践进行行为矫正》(1965)

　　《认知过程的社会学习理论》(1972)

　　《榜样理论：传统、趋势和争端》(1972)

　　《行为变化的社会学习理论》(1976)

　　《自我效能：一种行为变化的综合理论》(1977)

　　《人类事物中的自我效能机制》(1982)

　　3、班杜拉的社会学习理论

　　社会认知理论

　　班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知--行为治疗作出了巨大的贡献。

　　交互决定观

　　这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。

　　在社会认知理论中，行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素，例如攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意反应，这种期望使该儿童的攻击行为更有攻击性，从而又强化了该儿童的最初的期望。

　　4、观察学习的过程

　　观察学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为。班杜拉把观察学习分为以下四个过程：

　　注意过程

　　注意和知觉榜样情景的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易产生模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。

　　保持过程

　　记住他们从榜样情景了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统——表象和言语。个体贮存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。

　　复制过程

　　复制从榜样情景中所观察到的行为。个体将符号表征转换成适当的行为，个体必须：①选择和组织反应要素。②在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。自我效能感是影响复制过程的一个重要因素，所谓自我效能感，即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定的结果所要求的行为。如果学习者不相信自己能掌握一个任务，他们就不能继续做一个任务。

　　动机过程

　　因表现所观察到的行为而受激励。社会学习论区别获得和表现，因为个体并不模仿他们所学的每一件事，强化非常重要，但并不是因为它增强行为，而是提供了信息和诱因，对强化的期望影响观察者注意榜样行为，激励观察者编码和记住可以模仿的、有价值的行为。

　　5.自我效能理论

　　自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

　　班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验;替代性经验;言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。

　　第一，行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心：反之，多次的失败会降低对自己能力的评估，使人丧失信心。

　　第二，替代性经验指个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。

　　第三，言语劝说包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。

　　第四，情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的预期水准。

　　最后，情景条件对自我效能的形成也有一定的影响，某些情境比其它情境更难以适应与控制。当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时，会降低自我效能的水平与强度。

　　布鲁纳

　　1、人物简介

　　杰罗姆·布鲁纳(1915— )美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词浯学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。

　　2、布鲁纳的教育学思想

　　布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。他宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动。

　　(1)发现学习

　　在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征：

　　1.强调学习过程。

　　布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。

　　2.强调直觉思维。

　　除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。 直觉思维对科学发现活动极为重要，直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。

　　3.强调内在动机。

　　布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型"。

　　布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机(competence motivation)，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

　　但是，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。

　　4.强调信息提取。

　　布鲁纳认为人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

　　(2)教学原则

　　布鲁纳在其认知，发展说的基础上提出了一系列教学原则。他主张，教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”，使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力发展。他认为，教学论必须考虑三个方面：人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质。由此，布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：

　　动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。

　　结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础;教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。

　　序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用"非语言的指导"然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。

　　反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

　　(3)学习过程

　　布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：

　　习得新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼，

　　转换--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。

　　评价-检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适?外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。

　　奥苏贝尔

　　1、人物简介

　　戴维·奥苏贝尔(David P.Ausubel，1918~2008 )或有的翻译为奥苏伯尔，美国著名心理学家。

　　奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。

　　2、学习中的动机因素

　　奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：

　　认知驱力

　　认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。

　　自我-增强驱力

　　自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足;自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。

　　附属驱力

　　附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。

　　成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。

　　3、“先行组织者”教学模式与学习迁移

　　奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。

　　认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。

　　奥苏贝尔先行组织者教学策略，近年来受到一些研究者的重视和发展。研究者在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了"组织者"的概念。

　　现在认为，组织者一般呈现在新知识的讲授之前，但也可放在新知识学习之后呈现。它既可在抽象和概括水平上高于新学习材料，也可低于原学习材料。组织者可根据它的作用而分为两类：一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性;另一类是比较性组织者，它的作用在于比较新知识与认知结构中有关相似知识的区别和联系，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

　　维纳

　　1、 个人简介

　　伯纳德·维纳，美国著名心理学家，归因动机理论的奠基人。1963年获密歇根大学博士学位，1963-1965任明尼苏达大学助教，1965年至今任洛杉矶加州大学教授。曾先后到纽约大学城研究中心、德国波鸿鲁尔大学、德国马克思-普朗克研究所、密歇根大学、华盛顿大学做过访问教授。1990年获得美国心理学会社会心理学分会卓越研究贡献奖，1994年获美国教育研究会出版奖。1991年获得德国比勒费尔德大学荣誉博士学位，2000年攻芬兰特库大学荣誉博士学位。历任《认知与情绪》、《教育心理学》、《人格杂志》、《人格与社会心理学杂志》、《人格研究杂志》、《动机与情绪》、《人格与社会心理评论》、《心理探询》、《社会行为与人格》等杂志顾问编辑。曾发表论著10余部，学术论文150余篇。

　　2、主要著作

　　《动机和情绪的归因理论》是伯纳德·维纳最为重要的代表作之一，于1986年出版

　　3、主要理论观点

　　美国心理学家伯纳德·韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：

　　能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任;

　　努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;

　　任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度;

　　运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关;

　　身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效;

　　其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

　　以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：

　　1、控制点(因素源)：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

　　2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。

　　3、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。

　　韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。

　　韦纳的归因理论的主要论点：

　　1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

　　2、 人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

　　3、 个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

　　科尔伯格

　　1、个人简介

　　劳伦斯·科尔伯格1927—1987是当代世界著名心理学家、教育家和道德哲学家，哈佛大学教授，在现代道德认知发展理论和道德教育实践方面具有创造性贡献。1945年，二次大战接近尾声。中学毕业的科尔伯格亲眼见到了德国纳粹屠杀犹太人，还曾经被关在集中营中。这一段经历对他的学术研究起到了独特的作用，使他从历史上的血腥屠杀中认识到人类需要道德教育，需要对道德教育进行指导的哲学。1948年科尔伯格进入芝加哥大学学习，开始了他的学术生涯， 2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学位。大学期间，心理学和哲学(特别是道德学)是他最喜欢的两门课程，他很喜欢 J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10-16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到 1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下 9 年读完博士的记录。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。

　　2、主要理论观点

　　提出了三水平六阶段的道德发展阶段论

　　他用道德两难故事法---汉斯偷药，来进行道德的研究。

　　柯尔伯格在80年代初对其理论作全面的总结时，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的道德发展阶段模型。其具体内容如下：

　　(1)前习俗水平

　　阶段1 惩罚与服从阶段

　　儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

　　阶段2 个人的工具主义目的与交易阶段

　　儿童评定行为的好坏主要是看是否符合自己的要求和利益。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

　　(2)习俗水平

　　阶段3 相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段

　　儿童认为：凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为是好的，否则就是坏的(他们的推理受众人的共同愿望和一致意见决定)

　　阶段4 社会制度和良心维持阶段

　　儿童认为，正确的行为就是尽到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的(他们已经意识到良心与社会体系的重要性)

　　(3)后习俗水平

　　阶段5 至上的权利、社会契约或功利阶段

　　儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。

　　阶段6 普遍性伦理原则阶段

　　儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念，认为个人一贯地依据自己选的的道德原则去做就是正确的。

　　研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。